Tredagarskonferensen NU2014, 8-10 oktober i Umeå, samlade över 500 deltagare från Sveriges lärosäten. Konferensen hade det övergripande temat ”Lärande kulturer” vilket sammanföll med att Umeå detta år är kulturhuvudstad. Dagarna erbjöd många presentationer, seminarier och posters. Här nedan följer några korta anteckningar från några av aktiviteterna.
* * *
Huvudtalaren och studeranderepresentanten Johan Alvfors (vice ordf. för SFS) betonade att det inte bara var yrkesperspektiv som var anledning till att studenter väljer att studera. De vill delta i det akademiska livet, träna sitt kritiska tänkande och ta del av olika tankar och perspektiv, träffa och jobba tillsammans med forskare och lärare, inte bara vara tillfälliga gäster som ska slussas genom en utbildning vid lärosätet. Det var både uppfriskande med en studentröst som inte såg lärande uteslutande som ett medel för att få jobb, och nyttigt för många att höra vem universiteten är till för. Alvfors slog ett slag för högskolepedagogik för lärare.
Christina Segerholm (prof. vid Mittuniversitetet) gav i sitt anförande en överblick över högskolans utveckling vad gäller kvalitetsutvärderingar och påvisade statsmaktens tydliga behaviouristiska inriktning av styrningen (med morot och piska) som leder till att likvärdighetsprincipen urholkas och att differentiering uppmanas. Utbildning blir inte en samhällelig investering utan en investering i ”rätta” studenter, där relationen mellan lärare/lärosäte och student inte handlar om en interpersonell relation utan om ett kontrakt/avtalsliknande juridisk affärsmässig relation.
Segerholm pekade på fenomen som autonomireformen där det kollegiala ”demokratiska” och underifrånperspektivet i inflytandet i lärosäten faller till föga för ”linjemodeller” och ”New Public Management”. Antalet kvalitetsorganisationer ökar (med ”icke-kollegor”) vilket även undergräver lärarens ansvar att ta egen etisk ställning till vad som är god undervisning och forskning. Segerholm var starkt kritisk till vad hon kallade ”utvärderingsövningarna” och ifrågasatte modellerna för sk ”självvärdering” som i praktiken är starkt styrande mallar. Utvärdering handlar här om normefterlevnad, ej om utveckling, förbättring.
Sanna Järvelä (prof. vid Oulu universitet) talade om självregleringen i lärandesituationer och hur framgångsrika studenter har en medvetenhet om hur de kan reglera sitt lärande för olika sammanhang. Järvelä underströk även vikten av känslor och vilja för lärande – skicklighet räcker inte. Hon tog även upp att misslyckanden har ett värde, genom dem lär man sig hur man ska reglera sitt lärande, vilka ”metoder” som fungerar, hur jag lär mig bäst. För att möjliggöra självreglering av lärande behöver vi tänka på hela lärandemiljön.
Sven-Eric Liedman (prof.emeritus vid Göteborgs universitet) gjorde en historisk exposé över kunskapsbegrepp och betygets utveckling. Han beskrev hur betygets funktion blev nödvändig för att välja den mest lämpade kandidaten under 1700-talet pga konkurrensen om eftertraktade tjänster efter det att adelns privilegier till ämbetena avskaffats. Liedman menade att vi har behov av betyg och examination också idag men att samtiden präglas av en ”mätbarhetstro” som innebär att en allt bredare övertygelse har etablerat sig om att allt är mätbart eller kan göras mätbart.
Liedman pekade på att vi i och för sig kan mäta det mesta, men att vi har ”äkta kvantiteter” och ”pseudokvantiteter” och att utvärderingar och betyg ofta är sammansatta av både äkta och pseudo-kvantiteter, där viktningen mellan de olika kvantiteterna ofta är godtycklig. (Som när en rangordning av lärosäten som ger juristutbildningar presenterades, där Princeton fått en hög position eftersom det ju är ett prestigelärosäte, trots att de inte hade just juristutbildning).
Liedman slog ett slag för ”bildning” och refererade till centralgestalterna Johan Gottfried Herder, Wilhelm von Humboldt och Carl Adolph Aagardh (i den svenska kontexten) som på olika sätt reagerat mot ”det själlösa pluggandet” och vad som kan beskrivas som ytlig, flyktig kunskap. Bildning skulle genomsyra en människas tänkande, arbete och hela liv. Eftersom kunskapen är oändlig måste den människa som strävar efter bildning alltid söka vidare.
Liedman definierade ytkunskap som kunskap som vid rätt tillfälle kan aktualiseras och sedan glömmas bort, medan djupkunskap definierades som förmågan att bedöma komplexa sammanhang i praktiska livet, i samhället, i vetenskapen, i konsten… Detta betyder inte att ”ytlighet” är oviktigt, ville Liedman betona – det ytliga är något vi använder fatiskt, för att vara sociala t.ex.
Kunskap, vad vi kan, präglar vem vi är, menade Liedman vidare och lyfte fram att Nordens enda bestående bidrag till utbildningens historia är folkbildningstanken, vilket vi kan vara stolta över.
Bildning ska inte förstås som bara det teoretiska utan handlar i hög utsträckning om det praktiska handhavandet. Bildningstanken är inte bara individualistisk, utan handlar om samhället, det kollektiva. Vi kan dela kunskap – den gemensamma kunskapen, samtidigt som vi alla har olika kunskapsprofiler. Liedman avslutade med att betona att kunskapens vägar är omvägar.
* * *
Flera sessioner tog upp skrivande och läsande. Lotta Bergman och Cecilia Olsson Jers från Malmö högskola beskrev hur de hade arbetat med textsamtal (näranalyser av text i bestämda texter) för att skapa förståelse för vetenskapliga texter och arbetat med närläsning av vetenskapliga artiklar (temat var ledarskap). Näranalysen riktade in sig på aspekter av textens
- tydlighet
- genomskinlighet
- kontextberoende
- strukturerad
- analyserande
- giltighetsanspråk
Studenternas samtal observerades och analyserades utifrån några olika teman såsom artikelns användbarhet, studenternas attityder samt artikelns tillförlitlighet. Studenterna riktade ofta kritik mot forskare och den vetenskapliga forskningen vilket överskuggade den kritiska granskningen av texten. Diskussioner rörde ofta vad som inte finns i texterna, inte vad som finns där. Det handlar om ovana och/eller okunskap. Resultaten pekar därmed på att studenterna behöver
- utveckla diskursmedvetenhet (genom lärarstöd i textsamtal)
- förståelse för villkoren för produktion, distribution och konsumtion av vetenskapliga texter
- kunskaper om olika genrer, skillnader mellan olika genrer
- arbete med text behöver tänkas in i förhållande till progressionen i utbildningen
Åsa Morberg och Lars Wallsten från Högskolan i Gävle diskuterade essä som ett redskap att använda istället för uppsats i det vetenskapliga skrivandet. Utgångspunkten var att vid uppsatsarbete
- är studenter (och lärare) skrivtrötta
- malltänkande
- IMRAD
- finns vild flock av lathundar
- är bildanvändning problematisk
- HF bilaga 2 (uppsats nämns endast i ett sammanhang: Lic-uppsats)
samtidigt erbjuder essä som form och genre
- kunskapsförmedling
- associativ
- koncentrerad
- konceptuell
- kontextuell
”Essä-tänkandet” tränar således det kritiska tänkandet lika bra som uppsatser. Arbetet med essän (5-7 sidor) bör vara en process med deadlines, olika versioner som kommenteras tillsammans med individuell handledning vilket även tydliggör studentens egna ansvar för den egna texten. Viktigt att undvika att visa upp ”mallar” för essän – att inte avsäga sig essäns egna möjligheter. Att låta studenterna finna sina egna förebilder (”imitatio”).
* * *
Vad innebär det att sätta studenten i centrum, att ha ett ”studentcentrerat” perspektiv som lärare? Den frågan hade sysselsatt Lena Dafgård och Pia Nykänen från Göteborgs universitet och de hade kommit fram till att det fanns flera ganska olika synsätt eller tolkningar:
- Didaktisk tolkning – dvs undervisningen är studentcentrerad (sociokulturellt perspektiv, konstruktivistisk pedagogik…)
- Effektivitetstolkning – dvs att ta tillvara på studenters intressen (”regler”) för att bedriva effektiva studier
- Studentperspektiv – dvs att ha förståelse för de olika situationer som studenterna befinner sig i under studietiden
- Miljötolkning – dvs en studentcentrerad lärandemiljö där mål förhandlas och väljs av studenterna istället för av läraren (jmfr PBL)
- Lärandetolkning – dvs en tolkning som betonar studenternas eget ansvar och aktivitet (jmfr SCL)
- Kursplanetolkning – dvs ett studentcentrerat istället för ett innehållscentrerat perspektiv när man skriver kursplaner.